Conselleria d’Educació Conselleria de Educación

DECRET 111/2007, de 20 de juliol , del Consell, pel qual s’establix el currículum de l'Educació Primària a la Comunitat Valenciana. [2007/9730]

 CONTRIBUCIÓ DE L’ÀREA AL DESENROTLLAMENT DE LES COMPETÈNCIES BÀSIQUES

 Competència en comunicació lingüística

• Intercanvis comunicatius amb exposició clara.

• Estructura del discurs.

• Ús del debat.

 Competència matemàtica.

• Utilització de tècniques i ferramentes matemàtiques.

• Ús d’escales, taules, representacions gràfiques, percentatges.

 Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic.

• Comprensió dels canvis produïts en el temps.

• Arrels històriques de les societats.

• Interacció amb el món físic.

 Competència en el Tractament de la Informació i competència digital

• Aprenentatges de codis, formats i llenguatges.

• Utilització bàsica de l’ordinador.

• Busca guiada en Internet.

• Busca, selecció i processament de la informació.

 Competència social i ciutadana,

• Àmbits de relació pròxima (família, amics, companys,...) i llunyana (el barri, el municipi, la comarca, la Comunitat Valenciana, l’Estat, la Unió Europea, etc.).

• Bases d’una ciutadania mundial (destreses, habilitats i, sobretot, actituds).

• Societat solidària, participativa, democràtica i intercultural.

• Planificació autònoma i creativa de l’oci.

 Competència artística i cultural

• Manifestacions culturals.

• Valoració de la diversitat.

• Reconeixement del patrimoni.

 Competència per a aprendre a aprendre

• Comprensió (lectura de mapes, interpretació de gràfics i icones, utilització de fonts històriques, etc.).

• Capacitat de síntesi.

• Increment d’un vocabulari significatiu i ric.

• Articular continguts al voltant de propostes globalitzadores.

• Projectes de treball.

• Estratègies per un aprenentatge autònom.

• Formulació autònoma dels objectius de la investigació.

• Elaboració de guions de treball.

• Aprenentatge cooperatiu.

• Distribució de tasques.

• Elaboració de conclusions o informes, exposicions orals.

• Tècniques per a organitzar, memoritzar i recuperar la informació (resums, esquemes …).

• Mapes conceptuals.

• Processos d’aprenentatge.

 Competència en autonomia i iniciativa personal.

• Desenrotllament d’autonomia i iniciativa personal.

• Ensenyar a prendre decisions.

EDUCACIÓ ARTÍSTICA

Conselleria d’Educació Conselleria de Educación

DECRET 111/2007, de 20 de juliol , del Consell, pel qual s’establix el currículum de l’Educació Primària a la Comunitat Valenciana. [2007/9730]

CONTRIBUCIÓ DE L’ÀREA AL DESENROTLLAMENT DE LES COMPETÈNCIES BÀSIQUES

Competència cultural i artística

coneixement de diferents codis artístics

utilització de tècniques i recursos

iniciativa, imaginació i creativitat

acostament a diverses manifestacions culturals i artístiques

exploració i indagació per a definir possibilitats

planificació del procés de producció que demana un esforç per aconseguir resultats originals, no estereotipats

elecció de recursos segons la intencionalitat expressiva del producte

atenció i conservació de materials i instruments

aplicació de tècniques concretes

Competència social i ciutadana

representar una idea de forma personal

respectar altres formes de pensament i expressió.

ampliar les seues possibilitats d’oci.

buscar solucions i adquirir coneixements

desenrotllar l’autonomia i iniciativa personal

interpretació i la creació suposen a través del treball en equip

cooperació, assumpció de responsabilitats

seguiment de normes i instruccions

utilització d’espais de manera apropiada.

seguiment dels requisits amb el compromís amb els altres

auto exigències dins del grup

satisfacció del producte fruit de l’esforç comú

expressar-se buscant acords per posar en marxa actituds de respecte, acceptació i enteniment

contribuir a l’enriquiment de la vida de les persones

Competència en el coneixement i interacció amb el món físic

iniciar-se en la percepció i la comprensió del món

acostament dels entorns més pròxim a altres pobles

apreciar l’entorn a través del treball perceptiu amb sons, formes, colors, línies, textures, llum o moviment presents en els espais naturals i en les obres i realitzacions humanes.

pretext per a la creació artística

explorar, manipular i incorporar aspectes de l’entorn

recrear l’entorn per gaudir-lo

evitar les agressions que deterioren la qualitat de vida

evitar la contaminació sonora

analitzar les solucions estètiques poc afortunades d’espais, objectes o edificis

consciència de preservar un entorn físic agradable i saludable.

Competència per a aprendre a aprendre

donar instruments per a valorar i formular opinions basades en el coneixement.

configurar criteris en relació amb els productes culturals

revisió constant amb la idea de millorar-lo

La creativitat exigix actuar amb autonomia, prendre iniciatives, remenar possibilitats i solucions diverses

l’originalitat a la trobada de formes innovadores

l’originalitat genera flexibilitat

diferents respostes davant de una qüestió a treballar

reflexió sobre els processos en la manipulació d’objectes

reflexió sobre l’experimentació amb tècniques i materials

reflexió sobre l’exploració sensorial de sons, textures, formes o espais

els coneixements doten d’un bagatge per a utilitzar-los en situacions diferents

capacitat d’observació amb unes pautes que la guien

observació com exercici que proporcione informació

protocols d’indagació i planificació per a altres aprenentatges

Competència en comunicació lingüística

ampliar possibilitats d’expressió i comunicació amb els altres

Contribuir a través de la riquesa dels intercanvis comunicatius

Gener ús de les normes dels intercanvis commutatius

explicació de processos que desenrotllen vocabulari específic de l’àrea

cançons o senzilles dramatitzacions com vehicle per adquirir vocabulari

desenrotllar capacitats relacionades amb la parla, com la respiració, la dicció o l’articulació

descripció de processos de treball

argumentació de les solucions

valoració de l’obra artística.

Competència digital i tractament de la informació

ús de la tecnologia com a ferramenta

processos informàtics relacionats amb la música i les arts visuals

processos informàtics per a acostar a la creació de produccions artístiques

anàlisi de la imatge i el so a través de programes

anàlisi dels missatges que transmeten per obtindre informació

búsqueda d’informació sobre manifestacions artístiques

coneixement com a informació

gaudir de les manifestacions artístiques

seleccionar i intercambiar informacions de l’àmbits culturals del passat i del present, pròxims o d’altres pobles.

 Conselleria d’Educació

DECRET 111/2007, de 20 de juliol, del Consell, pel qual s’establix el currículum de l’Educació Primària a la Comunitat Valenciana. [2007/9730]

 CONTRIBUCIÓ DE L’ÀREA AL DESENVOLUPAMENT DE LES COMPETÈNCIES BÀSIQUES

Competència social i ciutadana

Adquisició i consolidació d’habilitats i virtuts cíviques per a viure en societat

Exercici de la ciutadania democràtica:

• Millorar les relacions interpersonals

• Utilització sistemàtica del diàleg

• Convivència

• Participació

Valorar positivament la conquista dels drets humans,

Rebutjar els conflictes entre els grups humans i situacions d’injustícia.

Conéixer, valorar, respectar i complir:

• Declaració Universal dels Drets Humans

• La Convenció sobre els Drets del Xiquet

• La Constitució Espanyola

• L’Estatut d’Autonomia de la Comunitat Valenciana, i la seua aplicació

Deures ciutadans

Construcció de societats cohesionades, lliures, pròsperes, equitatives i justes.

Aproximació respectuosa i valoració crítica de les diferències socials, culturals i econòmiques

Competència per a aprendre a aprendre

Coneixement de:

• Els fonaments i les maneres d’organització de les Societats democràtiques

• La diversitat

• Les situacions de discriminació i injustícia

• L’assumpció i l’exercici d’hàbits i virtuts cíviques adequades a cada edat en l’entorn escolar i social.

A través de:

• Treball en equip

• La participació

• L’ús sistemàtic de l’argumentació

• Desenvolupament d’un pensament propi

• Síntesi de les idees pròpies i alienes

• Presentació raonada del criteri propi

• Confrontació ordenada i crítica de coneixement, informació i opinió.

En resum generar futurs ciutadans

Competència d’autonomia i la iniciativa personal

Iniciatives de planificació

Presa de decisions

Organització

Asunción de responsabilitats

Entrenar en el diàleg i el debat.

Valoració crítica de les diferències

Construcció d’un pensament propi

L’adopció de postures sobre problemes i les seues possibles solucions

Analitzar, valorar i decidir

Confiança en si mateixos

Respecte a les altres persones.

Partir del coneixement

Afirmació de l’autonomia i autoestima

L’afany de superació

Esperit crític

Desenvolupament de persones dignes i íntegres

Resumint ajudar a la construcció de projectes personals de vida

Competència en comunicació lingüística

Ús de termes i conceptes de l’àrea

Ús sistemàtic del debat

Exercitar-se en l’escolta, l’exposició i l’argumentació.

Conselleria d’Educació Conselleria de Educación

DECRET 111/2007, de 20 de juliol , del Consell, pel qual s’establix el currículum de l’Educació Primària a la Comunitat Valenciana. [2007/9730]

CONTRIBUCIÓ DE L’ÀREA AL DESENROTLLAMENT DE LES COMPETÈNCIES BÀSIQUES

Competència matemàtica

De com s’usen els continguts aconseguits

elaboració de dibuixos

la resolució de problemes com ajuda a resoldre l’autonomia i la iniciativa personal

La resolució de problemes desenrotlla la competència:

• la planificació, associada a la comprensió de la situació per a traçar un pla i buscar-hi estratègies i prendre decisions

• la gestió dels recursos, optimitza la resolució

• la valoració dels resultats permet afrontar altres problemes o situacions amb més possibilitats d’èxit.

reconeixement de les relacions i formes geomètriques

Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic

desenrotllament del pensament matemàtic

comprensió i descripció ajustada a l’entorn

desenrotllament de la visualització (concepció espacial)

capacitat per a fer construccions

manipular mentalment figures en el pla i en l’espai

ús de mapes

planificació de rutes

amb la mesura es coneix la realitat

interactuar amb la realitat

Competència en el tractament de la informació i a la competència digital

transmetre informacions precises sobre aspectes quantificables de l’entorn

representacions gràfiques per a interpretar la informació

comprensió d’informacions de quantitats o mesures

interpretar la informació sobre la realitat, d’acord a les gràfiques i a l’estadística

iniciació en l’ús de calculadores

iniciació d’altres tecnologies per a facilitar la comprensió de continguts matemàtics

comprendre informacions amb suports matemàtics

Competència per a aprendre a aprendre

reflexió sobre què s’ha aprés

reflexió del què falta per aprendre

reflexió de com i per a què

reflexió per potenciar el desenrotllament d’estratègies

ús dels nombres per a la comparació, l’aproximació

relacions entre les diferents formes d’expressar els nombres

plantejament de situacions obertes

capacitat per a enfrontar-se amb èxit a situacions incertes

utilitzar-hi les ferramentes matemàtiques bàsiques

sistematització

Competència en comunicació lingüística

utilització dels llenguatges gràfic i estadístic

comunicar amb eficàcia els resultats del propi treball

verbalització del procés seguit

incorporació del llenguatge matemàtic

adequada precisió en el ús del llenguatge matemàtic

continguts associats a la descripció verbal dels raonaments i dels processos

facilitar l’expressió

millora de les destreses comunicatives

Competència cultural i artística

contribució al desenrotllament cultural de la humanitat

Competència social i ciutadana

disseny de plans

autonomia

perseverança

esforç per a abordar situacions de creixent complexitat

mirada crítica

propiciar l’escolta de les explicacions dels altres

desenrotlla la pròpia comprensió

esperit crític

ajuda en l’anàlisi de determinades produccions artístiques.

treball en equip

acceptar els altres punts de vista diferents del propi

estratègies personals de resolució de problemes

VALENCIÀ: LLENGUA I LITERATURA

CASTELLÀ: LLENGUA I LITERATURA

Conselleria d’Educació Conselleria de Educación

DECRET 111/2007, de 20 de juliol , del Consell, pel qual s’establix el currículum de l’Educació Primària a la Comunitat Valenciana. [2007/9730]

CONTRIBUCIÓ DE L’ÀREA DE LLENGUA AL DESENROTLLAMENT DE LES COMPETÈNCIES BÀSIQUES

Competència en comunicació lingüística.

Ús social i col·laboratiu de l’escriptura

Contextos comunicatius,

Estratègies comunicatives

Intercanvi comunicatiu.

Instrument de comunicació

Llengua com a base de la comunicació.

Lectura, comprensió

Lectura atenta

Comprensió literal

Producció oral i escrita

Procés d’escriptura (planificació, execució del text, revisió…)

Competència artística i cultural

Valoració de les obres literàries com a competència artística i cultural.

Llengua com a element cultural

Competències bàsiques d’aprendre a aprendre

Aplicar a altres aprenentatges o coneixements

Accés al saber

Base del pensament

Oganitzar el pensament,

Construcció de coneixements

Interacció amb el món físic.

Representació del món

Aprendre llengua abans que aprendre a comunicar-se amb els altres,

Competència d’autonomia i iniciativa personal

Mamprendre processos de decisió

Comunicar afectes i sentiments,

Regular emocions

Habilitat d’interpretar

Expressar amb claredat

Comunicació asertivitat i empàtica

Assumir la pròpia expressió

Competència social i ciutadana

Habilitats i destreses per a la comunicació social i ciutadana

Convivència, el respecte

Enteniment entre les persones

Comprendre el que estos transmeten,

Prendre contacte amb distintes realitats

Eradicació del llenguatge la transmissió de prejuís i estereotips

Eradicació dels usos discriminatoris del llenguatge

Construcció de la competència matemàtica

Analitzar problemes,

Procés de resolució de problemes

Elaborar plans

Precisió informacions, dades i argumentacions

Inferir enunciats

Competència digital i el tractament de la informació

Anàlisi crític de la informació i la publicitaris

Composició de textos amb suports electrònics

" murciélago " , " euforia " , " arquitecto" , " escuálido",  " Aurelio " ,  "Eulalio ", " auténtico" , " abuelito ", "reticulado " , "arquetipo ", " reumático", " repudiado ", "consiguiera ", " esquilado" ,  " comunicante " , "adulterio " ,  " encubridora" , " estanquillo ", " estimulador " , " peliagudo" , " enunciado " , "ecuación " , " irresoluta" , " menstruación " ,  "jerárquico " , " perturbación " , "milonguera " ," meticulosa"  " educación " 

COMPETENCIA EN LECTURA

DEFINICIÓN DEL DOMINIO:
Las definiciones de Lectura y de las competencias de lectura han cambiado con el paso del tiempo para ajustarse a los cambios de la sociedad, la economía y la cultura. El concepto de aprendizaje y especialmente de aprendizaje para toda la vida, han expandido las percepciones de esta competencia y las demandas que sobre ellas se hacen. El alfabetismo no se considera ya como una habilidad que se adquiere solamente en la infancia, durante los primeros años de escolaridad. En cambio, ahora es visto como un amplio conjunto de conocimiento, habilidades y estrategias que los individuos construyen a través de la vida, en distintas situaciones, en la interacción tanto con sus compañeros como con la comunidad en la que participan [2].

Mediante procesos de construcción de consenso que involucraron grupos de asesores, expertos en lectura, seleccionados por los países participantes y la OECD/PISA, la siguiente definición de competencia en Lectura se adoptó para la encuesta:

“La competencia en Lectura es la comprensión, uso y reflexión sobre textos escritos, con el fin de lograr las metas personales, desarrollar el conocimiento y potencial propios y, participar en la sociedad”

Esta definición va más allá de la noción de competencia en Lectura como la decodificación y la comprensión literal: implica que la competencia en lectura involucra la comprensión, el uso y la reflexión de la información escrita para varios propósitos. Toma pues en cuenta el papel activo e interactivo del lector en adquirir conocimiento proveniente del texto escrito. La definición reconoce también la amplia gama de situaciones en las cuáles la competencia en Lectura juega un papel importante para los adultos jóvenes, de lo privado a lo público, de la escuela al trabajo, de la participación ciudadana activa al aprendizaje para toda la vida. Expresa con claridad la idea de que el nuevo alfabetismo posibilita alcanzar las aspiraciones individuales; -definiendo aspiraciones desde, ganar una calificación educativa u obtener un trabajo, hasta objetivos menos inmediatos que enriquecen y amplían la vida personal. El nuevo alfabetismo también equipa al lector con una serie de herramientas lingüísticas cada vez más importantes para responder a las demandas de las sociedades modernas con sus instituciones formales, grandes burocracias y sistemas legales complejos.

Los lectores responden a un texto dado en formas variadas a medida que buscan cómo utilizar y comprender lo que están leyendo. Este proceso dinámico incluye muchos factores, algunos de los cuales se pueden manejar en evaluaciones a gran escala tales como la OECD/PISA. Estas incluyen: la situación en la que se lee, la estructura del texto mismo y las características de las preguntas que se hacen sobre el texto (Matriz de Evaluación del Texto). Todos estos factores se consideran componentes importantes del proceso de lectura y fueron manejados en la creación de las unidades utilizadas en la evaluación.

Para poder utilizar un formato de texto, las características de las unidades y de las situaciones para diseñar las tareas de evaluación y, posteriormente, al interpretar los resultados, el rango para cada uno de estos factores tenía que estar especificado. Esto permitió la categorización de cada tarea de forma tal que el peso de cada componente pudiera ser tenido en cuenta en la recopilación final de los resultados de la encuesta.

FORMATO DEL TEXTO:

En el corazón de la evaluación OECD/PISA se encuentra la diferenciación entre Texto Continuo y No Continuo.

• El Texto Continuo típicamente se compone de frases que a su vez, se organizan en párrafos. Estos se deben acomodar dentro de estructuras mayores tales como secciones, capítulos y libros. La clasificación básica de Texto Continuo es para propósitos de retórica, o de tipos de texto.

• Texto No Continuo (o documentos como lo denominan algunos) se puede categorizar de dos maneras. Uno es el abordaje de la estructura formal utilizado en el trabajo de Kirsch y Mosenthal (1989 – 1991) [3]. Su trabajo clasifica los textos por la manera en la que las listas de apoyo se reúnen para construir los distintos tipos de Texto No Continuo. El otro método de clasificación se basa en las descripciones corrientes de los formatos de esos textos. Este último abordaje es el que se utiliza en la clasificación de Texto No Continuo en la encuesta OECD/PISA.

Texto Continuo:

Los tipos de texto son formas estándar de organizar los textos Continuos por contenido y propósito del autor.

• Narración: es el tipo de texto en el que la información se refiere a propiedades de los objetos en el tiempo. Típicamente los textos narrativos proveen respuestas a preguntas como “cuándo” o “en que secuencia”.

• Exposición es el tipo de texto en el cuál la información se presenta como conceptos compuestos o concepciones mentales, o elementos dentro de los cuáles los conceptos o concepciones mentales pueden ser analizados. El texto provee una explicación de cómo los elementos que lo componen se interrelacionan como un todo significativo y con frecuencia responde preguntas de “cómo”.

• Descripción es el tipo de texto en el cual la información se refiere a propiedades de objetos en el espacio. Los textos descriptivos típicamente ofrecen una respuesta a preguntas de “qué”.

• Argumentación es el tipo de texto que presenta proposiciones referentes a la relación entre conceptos, o entre otras proposiciones. Los textos argumentativos frecuentemente contestan preguntas de “por qué”. Otra sub-clasificación importante de los textos argumentativos la constituyen los textos persuasivos

• Instrucción (algunas veces llamado de prescripción) es el tipo de texto que provee instrucciones sobre lo que se debe hacer e incluye procedimientos, reglas, regulaciones y condiciones que especifican ciertos comportamientos

• Un Documento o Registro es un texto diseñado para estandarizar y conservar información. Se puede distinguir por características muy precisas de texto y formato.

• Hipertexto es un conjunto de fracciones de texto enlazadas entre ellas de tal forma que las unidades se pueden leer en diferentes secuencias, permitiendo a los lectores seguir varis rutas en la información [4].

Texto No Continuo:

Los textos No Continuos están organizados en forma diferente a los Textos Continuos y por ese motivo para leerlos es necesario utilizar un método diferente. Los lectores se pueden referir al trabajo de Kirsch y Mosenthal (1989 – 1991) [3] para consultar la argumentación sobre el enfoque estructural. De acuerdo con su trabajo, las listas son los ejemplos más elementales de textos no continuos. Estas consisten en un cierto número de anotaciones que comparten alguna(s) propiedad(es). Esta propiedad compartida se puede usar como título o etiqueta para la lista. Las listas deben tener sus anotaciones en algún orden (ej: nombres de los estudiantes de una clase en orden alfabético) o en desorden (ej: lista de artículos que se van a comprar en un almacén).

Clasificar el texto No Continuo por su formato como se muestra enseguida, ofrece una forma sencilla de discutir que tipo de textos No Continuos deben incluirse en la evaluación.

• Cuadros y gráficas: son representaciones gráficas de datos. Se usan con el propósito de argumentar científicamente, o también en revistas y periódicos, para mostrar información pública numérica y tabulada en formato visual.

• Tablas y Matrices: las tablas son matrices de filas y columnas. Por lo regular todos los registros de cada columna y de cada fila comparten propiedades y por lo tanto los títulos de las filas y columnas forman parte de la estructura de información del texto. Generalmente las tablas incluyen horarios, hojas de cálculo, formatos de órdenes e índices.

• Diagramas: con frecuencia acompañan descripciones técnicas (ej: la demostración de las partes o componentes de un electrodoméstico), textos explicativos o instructivos (ej: ilustrar cómo como se ensambla un electrodoméstico). Se utilizan con frecuencia para diferenciar los diagramas de un procedimiento (cómo hacer) de los de un proceso (cómo funciona algo)

• Mapas: son textos no continuos que indican las relaciones geográficas entre lugares. Existen varios tipos de mapas: Los mapas de carreteras indican la distancia y las posibles rutas entre sitios definidos. Los mapas temáticos indican las relaciones entre localidades y además, características físicas o sociales.

• Formas: son textos estructurados y formateados que piden que el lector responda preguntas específicas en forma específica. Las formas se utilizan en varias organizaciones para recolectar datos. Con frecuencia se trata de formularios de respuestas estructurados o precodificados. Ejemplos típicos son formularios de impuestos, formularios de inmigración, formularios para visas, formularios de aplicación, cuestionarios estadísticos etc.

• Hojas de Información: difieren de las formas en que ofrecen información en lugar de pedirla. Resumen la información de manera estructurada y con un formato tal, que el lector puede fácil y rápidamente localizar segmentos de información específica. Las hojas de información pueden contener varias formas de texto así como listas, tablas, figuras y graficas sofisticadas basadas en texto (encabezados, fuente, indentados, bordes, etc…) para resumir y resaltar información. Líneas de tiempo, listas de precios, catálogos y programas son ejemplos de este tipo de texto no continuo.

• Convocatorias y Publicidad: son documentos diseñados para invitar al lector ha que haga algo; ej: comprar bienes o servicios, participar en reuniones o encuentros, elegir a una persona para un cargo público, etc…
  El propósito de estos documentos es persuadir al lector. Ofrecen algo y requieren tanto atención como acción. Los anuncios publicitarios, las invitaciones, convocatorias, advertencias y notificaciones son ejemplos de este formato de documento.

• Comprobantes: testimonian que el poseedor tiene derecho a ciertos servicios. La información que contienen debe ser suficiente para demostrar si el comprobante es válido o no. Típicamente son tiquetes, facturas, etc…

• Certificados: son reconocimientos o admisiones escritas, de la validez de un acuerdo o contrato. Se formalizan más en el contenido que en el formato. Requieren de la firma de una o más personas autorizadas o competentes para testimoniar la verdad de una aseveración dada. Garantías, certificados escolares, diplomas, contratos, etc. son documentos que tienen estas propiedades.

La distribución y variedad de los textos que se pide leer a los estudiantes en OECD/PISA constituyen características importantes de la evaluación. En las encuestas del 2000 y 2003 el texto continuo representó 2/3 partes de las tareas o unidades contenidas en la evaluación. Dentro de esta categoría, en ambos ciclos, el porcentaje mayor lo tuvo el texto expositivo.

CARACTERÍSTICAS DE LAS UNIDADES

Tres juegos de variables se utilizaron para describir las características de las unidades: los procesos (aspectos) que exponen la tarea que debe realizar el examinado; los tipos de unidades, que establecen de que maneras el examinado debe demostrar su dominio de la tarea; y las reglas para hacerlo, que especifican cómo las respuestas de los examinados van a ser evaluadas. Aunque cada una de ellas será analizada más adelante, la primera requiere una mayor atención.

Cinco procesos (aspectos)
En un esfuerzo por simular situaciones de lectura reales, la evaluación de lectura de la OECD/PISA midió los cinco procesos siguientes, asociados con alcanzar la comprensión completa del texto, así sea este continuo o no continuo. Se esperaba que los examinados demostraran su dominio en todos estos procesos:

• recuperación de información,

• formación de una comprensión amplia y general,

• desarrollo de una interpretación,

• reflexión y evaluación del contexto del texto, y

• reflexión y/o evaluación de la forma del texto

Los anteriores son apartes del documento “The PISA 2003 Asssessment Framework” que usted puede descargar completo y gratuitamente (en inglés, en formato PDF, 1.7MB) del sitio OECD/PISA: http://www.pisa.oecd.org/
Puede descargar el archivo PDF directamente de las siguientes direcciones:
http://www.pisa.oecd.org/Docs/download/PISA2003Frameworks_final.php
http://www.eduteka.org/pdfdir/PISA2003Frameworks_final.php

También puede descargar (en español, en formato PDF, 346KB) el documento “Aptitudes Básicas para el Mundo de Mañana – Otros Resultados del Proyecto PISA 2000. Resumen Ejecutivo” de las siguientes direcciones:
http://www.pisa.oecd.org/Docs/Download/PISAES_Spa.php
http://portal.unesco.org/uis/TEMPLATE/pdf/pisa/exec_sum_spa.php
http://www.eduteka.org/pdfdir/PisaExecSumEspanol.php

D'un grup comarcal

D'un grup de treball d ela comarca

D'un grup de la comarca

La importància d’aprendre a escriure

A les societats modernes i desenrotllades, la comunicació entre les persones és fluïda, variada i complexa. Encara s’ha fet més amb l’aparició de les noves tecnologies de la informació i la comunicació (TIC), com els telèfons mòbils, internet, etc.

Les persones es comuniquem a través d’un llenguatge que unes vegades s’expressa per la parla i altres, per l’escriptura. En esta comunicació, per tant, trobem manifestacions orals i manifestacions escrites. Este últimes tenen gran importància perquè l’escriptura està present en gran part de les activitats humanes, regula moltes relacions socials i actua com a transformadora del pensament ( ha contribuït a desenrotllar, perfeccionar i transmetre la ciència i els avanços tècnics).

Tots estos factors són raons de pes perquè l’escriptura gaudisca d’importància i de prestigi social en la nostra societat actual. La necessitat de dominar-la per desenrotllar-se plenament és motiu suficient perquè es considere indispensable ensenyar-la a les generacions jóvens.

Tradicionalment, s’ha encomanat a l’escola la tasca d’ensenyar a llegir i escriure. Els encarregats principals de l’alfabetització de les ciutadanes i ciutadans han estat sempre els professionals docents i la institució escolar. No vol dir això, però, que l’entorn familiar no faça una contribució important a este aprenentatge. Les mares i els pares juguen un paper important, complementari d’aquell que fan els mestres, en l’adquisició de les habilitats que permeten a xiquetes i xiquets arribar a llegir i escriure. L’ambient familiar, per tant, és molt important per desenrotllar actituds favorables envers l’escriptura i per fer créixer el desig d’aprendre a escriure.

La manera com els xiquets aprenen a fer qualsevol tasca influïx en la representació mental que arriben a formar-se d’eixa tasca. Si els escolars aprenen a llegir i escriure només a l’escola —i sempre a través d’activitats persistents de reconeixement o de dibuix gràfic de les lletres i de les paraules—, sense tindre massa en compte el missatge que transmeten, s’imaginaran sempre l’escriptura com una activitat exclusivament escolar (sense massa sentit fora de les aules); com un treball per al qual no tindran cap motivació quan els mestres no són presents.

A les escoles, generalment, es procura que l’ensenyament i l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura estiga vinculat a la transmissió de missatges amb sentit i a la comunicació entre les persones. Esta manera d’ensenyar s’ha de vore reforçada, també, des de l’entorn familiar. Les mares i els pares heu de procurar un ambient favorable a l’alfabetització en les vostres cases. Heu de viure amb els vostres fills la necessitat de la comunicació escrita i heu de valorar positivament l’esforç que fan per aprendre a llegir i escriure, perquè el sentit comunicatiu de l’escriptura i la valoració o reconeixement social són indispensables perquè ells tinguen interés per aprendre estes habilitats.

Quan diem que mares i pares heu de contribuir a l’ensenyament de la lectura i l’escriptura, no ens referim que hàgeu de fer part de la tasca que els correspon als mestres. No es tracta de substituir els ensenyants sinó de ser-ne un complement ideal. Per exemple, redactant amb els fills notes, avisos o llistes de compra; llegint i comentant amb ells els escrits de l’escola; animant-los a llegir els rètols i cartells que trobeu al carrer, els fullets que arriben a casa, etc. Les activitats més sistemàtiques d’ensenyament del codi escrit ja les faran els vostres fills a l’escola; vosaltres, al respecte, heu d’exercir una triple funció:

• Heu de ser-ne models: procurar llegir i escriure davant d’ells i amb ells, perquè vos prenguen com a exemple.

• Heu de ser-ne interlocutors: comunicar-vos amb ells per escrit quan calga, i construir conjuntament amb ells missatges escrits per a d’altres; aclarir-los dubtes i cooperar amb ells quan estan aprenent a escriure.

• Heu de ser-ne animadors: estimular-los perquè escriguen i lligen amb qualsevol motiu; valorar positivament l’escriptura i la lectura com a tasques de profit; i interessar-vos per tot el que fan diàriament a l’escola i per les dificultats o esculls que troben en el seu procés d’aprenentatge.

Convé tenir present que, si a l’escola s’ensenya a llegir i escriure, és perquè les dos tasques són molt útils per a la vida social, i no a l’inrevés, que s’haja d’escriure a la societat per aprofitar un aprenentatge que es fa a l’escola. En la societat actual no escriuen únicament els escriptors professionals (periodistes, novel·listes, advocats, etc.). La major part de la gent escriu sovint amb diferents motius: per resoldre assumptes de la vida quotidiana; per estudiar, investigar o aprendre o simplement per passar-s’ho bé.

Les vostres filles i els vostres fills no són escriptors dolents. Simplement, estan aprenent a escriure i el seu procés d’escriptura —com també el nostre— és sempre millorable. Heu d’animar-los i encoratjar-los a escriure, remarcant, quan pugueu, els aspectes favorables, i no focalitzant sempre en les errades. Heu d’afavorir en ells la capacitat d’escriure. També heu de fomentar la disposició a fer-ho i el gust per fer-ho. Escriure és difícil i complex per a tots. Ningú naix escriptor, ni escriu bé a la primera: tots necessitem fer esborranys i primers intents. L’escriptura, a més, és una cosa molt personal. No hi ha un únic escriptor ni una única manera d’escriure.

Escriure està molt relacionat amb parlar i amb llegir. Com més conversem amb els fills, com més contestem les seues preguntes, com més els ajudem a expressar-se (fent que reformulen, que arredonisquen o que completen les frases), millor els ajudarem. Com més els animem a llegir, més bons escriptors en farem. La lectura perfecciona l’expressió, augmenta el vocabulari i els dóna models a imitar de correcció ortogràfica, lèxica i sintàctica.

Centrats en el context de la Comunitat Valenciana, escriure en valencià no és més difícil que fer-ho en castella, o a l’inrevés. Tot és qüestió d’interés, de pràctica i d’una miqueta de paciència al principi. Quan les xiquetes i xiquets han d’aprendre a escriure en aquella de les dos llengües oficials que no siga habitual a casa, requeriran d’un bon treball oral previ i de la necessitat d’un major suport per pares o mestres. Tanmateix, no per això els ha de resultar més difícil d’aconseguir. Cada llengua és una manera d’entendre el món i el coneixement de vàries —el plurilingüisme— és un fet enriquidor. Si saber parlar vàries llengües és positiu, també ho és saber escriure-les, perquè l’escriptura eixampla, enriquix i transforma el pensament.

L’expressió per escrit ens permet resoldre moltes qüestions, i, a més, inventar nous móns i passar-ho bé. És absolutament necessari que animeu els vostres fills a escriure amb qualsevol motiu: la carta dels Reis d’Orient, la participació en qualsevol concurs literari, l’elaboració de la llista de la compra, el diari personal, el resum de pel·lícules de cinema o vídeo que han vist, els peus de foto de l’àlbum familiar, etc.

Per tal d’orientar la vostra contribució a l’aprenentatge de l’escriptura per part dels vostres fills, i a mena de síntesi de tot el que hem dit, permeteu-nos:

Alguns consells per animar els fills a aprendre a escriure:

• Ningú naix escriptor. Tots necessitem formació i estimulació. L’hàbit d’escriure i l’afecció a l’escriptura també s’adquirixen per imitació del que les xiquetes i xiquets veuen a casa. Cal escriure davant d’ells i fer-los partíceps de la comunicació escrita que es dóna a nivell familiar.

• L’escriptura és útil per a regular conductes habituals (notes, avisos, receptes, instruccions...); per a aprendre i elaborar coneixements (apunts, exàmens, esquemes...); i per divertir-se o crear móns fantàstics. Esnsenyem-los a escriure des de la utilitat d’esta habilitat per a comunicar-nos i des del sentit. No convertim l’escriptura en una tasca escolar, feixuga i avorrida.

• Valorem positivament el que fan a l’escola per aprendre a escriure i animem-los a fer-ho.

• Constem les seues preguntes. Contem-los coses. Fem-los acabar les frases que deixen incompletes. Enriquim i millorem el seu vocabulari i la seua producció oral. Evitem, en la mesura possible, les paraules crossa (això, allò, fer, cosa, etc.) i anomenem les coses pel seu nom. Tot este treball a nivell oral els servirà de base per a l’escriptura.

• Llegim i comentem amb ells el periòdic, contes, còmics. Fem-los observar el suport de les imatges al text escrit. Fem que expliquen el que veuen i observen. Procurem que es fixen en fórmules introductòries de narracions o instruccions. Recordem que la lectura estimula l’escriptura.

• Fem del fet d’escriure un costum quotidià i saludable. Elaborem amb ells la llista de la compra, les llistes de coses que han de portar a escola o a una excursió, les notes o avisos que vulguem enviar als mestres. Convidem-los que escriguen els peus de fotos en els seus àlbums. Animem-los a escriure un diari personal. Mostrem-los els nostres quaderns escolars (si els conservem) o els esborranys d’escrits nostres, perquè vegen que a nosaltres també ens costa escriure.

• Facilitem-los o regalem-los coses per escriure: bolígrafs, pissarres portàtils, jocs amb lletres per a confegir paraules, ordinadors infantils, etc.

• No intentem que escriguen sempre el que nosaltres volem, sinó també el que els abellisca.

• Provem a iniciar-los en els escrits literaris i animar-los a escriure des de les tasques més simples: canviar el principi o el final d’una història, inventar nous personatges o noves accions, imitar maneres d’escriure, convertir una notícia en un relat, o un relat en diàleg, etc. Animem-los a participar en concursos.

• Impliquem-nos en el seu procés d’escriptura i ajudem-los a millorar-lo. No fem burla de les seues errades. Destaquem els errors únicament perquè no els tornen a cometre. Recordem que són escriptors immadurs (en procés de formació) i no, escriptors dolents.

• Quan els exigim que escriguen, tinguem en compte els gustos, les necessitats i els estats d’ànim dels nostres fills. No oposem mai l’obligació d’escriure a la pràctica d’altres activitats divertides (si no escrius, no veus la tele...). No relacionem sempre l’escriptura únicament amb els deures i les tasques escolars. No comparem els seus progressos en escriptura amb els d’altres per remarcar possibles mancances.

Tant de bo que tots estos consells siguen de profit perquè mares i pares contribuïu en l’objectiu de fer dels vostres filles i fills persones competents per resoldre amb èxit les múltiples i variades actuacions socials que requerixen del domini de la lectura o l’escriptura.

Recordem que aprendre a llegir i escriure és una tasca laboriosa, l’èxit de la qual depén, en cert grau, del nivell de col·laboració que existisca entre la institució escolar i les famílies.

Esperem que totes estes recomanacions aporten vies per fer esta col·laboració més fluïda i efectiva i servisquen per assolir amb èxit l’obligació conjunta de fer dels nostres fills lectors i escriptors eficaços i competents.

Tecleja damunt